viernes, 30 de abril de 2010

Educar en y para el Conflicto (Autor: Paco Cascón Soriano)

EDUCAR EN Y PARA EL CONFLICTO

(Autor: Paco Cascón Soriano)

CUESTIONARIO :

1.- ¿En qué se basa la idea de ver el conflicto como algo negativo y por lo tanto algo a evadir?
Se basa en los siguientes aspectos:
1.- Lo relacionamos con la forma en la que habitualmente hemos visto que se suelen enfrentar o “resolver” la violencia, la anulación o destrucción de una de las partes y no, una solución justa y mutuamente satisfactoria. Desde las primeras edades los modelos que hemos visto apuntan en esta dirección: Series infantiles de televisión, juegos, películas, cuentos, etc.

2.- Todas las personas sabemos que enfrentar un conflicto significa “quemar” muchas energías y tiempo, así como pasar un rato no excesivamente agradable.

3.- La mayoría sentimos (incluidos educadores y educadoras) que NO hemos sido educados para enfrentar los conflictos de una manera positiva y que, por tanto, nos falta herramientas y recursos. En los programas de las facultades de pedagogía y de ciencias de la educación se echan a faltar temas como la resolución de conflictos.

4.- tenemos una gran resistencia al cambio. Aunque las cosas no estén bien y lo veamos claro, muchas veces preferimos mantenerlas así antes que asumir los riesgos que significa meternos en un proceso de transformación.

2.- ¿Qué motivos se podrían dar para ver que el conflicto es positivo?
El autor resalta dos motivos.
1.- Consideramos la diversidad y la diferencia como un valor. Vivimos en un solo mundo, plural y en el que la diversidad desde la cooperación y la solidaridad, es una fuente de crecimiento y enriquecimiento mutuo. Convivir en esa diferencia conlleva al contraste y por tanto las divergencias, disputas y conflictos.

2.- Consideramos que sólo a través de entrar en conflicto con las estructuras injustas y/o aquellas personas que las mantienen, la sociedad puede avanzar hacia modelos mejores. Es decir, consideramos el conflicto como la principal palanca de transformación social, algo que como educadores y educadoras por la paz, debe ser precisamente, uno de nuestros objetivos básicos.

Entonces consideramos el conflicto como una oportunidad para aprender. Si el conflicto es algo connatural a las relaciones humanas aprender a intervenir en ellos será algo fundamental. Si en lugar de evitar o luchar con los conflictos, los abordamos con los chicos/as podemos convertirlos en una oportunidad para que aprendan a analizarlos y enfrentarlos. Resolver un conflicto por si mismos, además de hacerles sentir más a gusto con el acuerdo, les dará más capacidades para resolver otros en el futuro.

El reto que se nos plantea será, cómo aprender a enfrentar y resolver los conflictos de una manera constructiva, “noviolenta”. Esto conlleva a comprender qué es el conflicto y conocer sus componentes, así como desarrollar actitudes y estrategias para resolverlo. Entendemos por resolver los conflictos, a diferencia de manejarlos o gestionarlos, el proceso que nos lleva a abordarlos, hasta llegar a descubrir y resolver las causas profundas que lo originaron. No obstante, la resolución de un conflicto no implica que a continuación no surjan otros. En la medida que estamos vivo y seguimos interaccionando y creciendo, seguirán apareciendo conflictos que nos darán oportunidades para avanzar o retroceder, según cómo los enfrentemos y resolvamos.

Por lo tanto, desde la educación para la paz, vemos el conflicto como algo positivo e ineludible que debe ser centro de nuestro trabajo.

3.-¿Es lo mismo Conflicto y Violencia?
Existe la tendencia a confundir y considerar sinónimos: Conflicto y Violencia. Así toda expresión de violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violencia se considera una situación sin conflicto e incluso de paz. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, una situación se define como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas profundas.

La primera idea básica es que no toda disputa implica un conflicto. Se trata de las típicas situaciones de la vida cotidiana, en las que aunque hay contraposición entre las partes, no hay intereses o necesidades antagónica. Solucionarlas tendrá que ver, casi siempre, con establecer niveles de relación y canales de comunicación efectivos que nos permitan llegar a consensos y compromisos.

4.- ¿Qué son los pseudoconflictos y los conflictos latentes?
En los pseudoconflictos, aunque puede llegar a haber tono de pelea, sin embargo, lo que no hay es problema (tal y como lo hemos definido anteriormente) aunque las partes pueden creer que sí. Se trata casi siempre de una cuestión de malentendidos, desconfianza y mala comunicación. La forma de enfrentarlo será justamente mejorar la confianza y la comunicación para que las partes puedan descubrir que no hay problema, que ambas pueden satisfacer sus necesidades o intereses.

En los conflictos latentes, normalmente no hay tono de pelea, ya que una o ambas partes no perciben la contraposición de intereses/necesidades o valores, o no son capaces de enfrentarlos (bien por falta de fuerza, de conciencia…), sin embargo, existen. Es muy habitual en la vida cotidiana y en el marco educativo encontrarnos con que hay conflictos, pero que éstos no se abordan, no se enfrentan o ni siquiera se reconocen como tales porque no han explotado, porque no hay pelea o violencia. Eso hará que sigan creciendo hasta explotar y llevará a que tomemos como costumbre enfrentar los conflictos en su peor momento, cuando ya se han hecho tremendamente grandes, inmanejables y han destruido relaciones, personas, sentimientos, etc.

5.- Defina qué es el conflicto como proceso.

El conflicto no es un momento puntual, es un proceso. Tiene su origen en las necesidades (económicas, ideológicas, biológicas,… ) sería la primera fase. Cuando éstas están satisfechas, bien porque no chocan, o bien porque hemos conseguido unas relaciones lo suficientemente cooperativas o sinérgicas, no hay lo que hemos denominado problema.

Cuando las de una parte chocan con las de la otra, cuando las convertimos en antagónicas, surge el problema, segunda fase. El no enfrentarlo o no resolverlo, nos llevará a que comience la dinámica del conflicto. Se irán añadiendo elementos: desconfianza, incomunicaciones, temores, malentendidos, etc. En un momento dado, todo esto estallará en lo que llamamos: La crisis, la tercera fase, que suele tener una manifestación violenta y es lo que mucha gente identifica como conflicto. No hay porqué esperar a esta fase para enfrentar los conflictos. De hecho retrata de peor momento para resolver conflictos de una manera creativa y noviolenta y todavía peor para intentar aprender a hacerlo. Es el momento en el que no se dan ninguna de las condiciones para hacerlo de una forma positiva: falta el tiempo, la tranquilidad, la distancia,…

Es el momento en el que el conflicto se ha hecho más grande e inmanejable, se nos viene encima y tenemos quedarle respuesta inmediata. Esto nos lleva a no reflexionar, a no analizar qué es lo que pasa y por qué, a no mirar qué recursos tenemos ni a buscar alternativas de solución, respondiendo casi siempre de la forma en que tradicionalmente hemos visto, aunque sea negativa y no nos guste. A veces esa reflexión no la hacemos ni siquiera después.

Si seguimos esperando a que los conflictos lleguen a la fase de crisis para empezar a solucionarlos será realmente difícil hacerlo. Así como el conflicto es todo un proceso que puede llevar bastante tiempo, su resolución, tal y como la hemos definido anteriormente, también hay que verla como un proceso y no como una acción concreta que acabará con todos los problemas. Se trata de un proceso que podemos y debemos poner en marcha cuanto antes, para formarnos y permitir que cuando surjan, tengamos ya preparadas e interiorizadas respuestas más positivas.

6.- Señale cuáles son las actitudes ante un conflicto.

Hay cinco grandes actitudes ante el conflicto. Descubrir las propias y las de los demás será un trabajo previo importante a hacer en resolución de conflictos. Cuando analizamos nuestras propias actitudes, muchas veces descubrimos con sorpresa como nuestra actitud ante los conflictos es la evasión o la acomodación, y cómo de ahí se deriva que nuestros conflictos no se resuelvan.

a) Competición (gano/pierdes): nos encontramos una situación en la que conseguir lo que yo quiero, hacer valer mis objetivos, mis metas, es lo más importante, no importa que para ello tenga que pasar por encima de quien sea. La relación no importa. En el modelo de la competición llevada hasta las últimas consecuencias lo importante es que yo gane y para ello lo más fácil es que los demás pierdan. Ese perder, en ocasiones se traduce no ya en que la otra persona no consiga sus objetivos sino en que sea eliminada o destruida (la muerte, la anulación…) En el terreno pedagógico, buscamos la eliminación, de la otra parte no con la muerte, pero si con la exclusión, la discriminación, el menosprecio, la expulsión, etc.

b) La acomodación (pierdo/ganas) con tal de no confrontar a la otra parte yo no hago valer o ni planteo mis objetivos. Es un modelo tan extendido o más que la competición a pesar de que creamos lo contrario. A menudo confundimos el respeto, la buena educación, con no hacer valer nuestros derechos porque eso puede provocar tensión o malestar. Vamos aguantándonos hasta que no podemos más y entonces nos destruirnos o destruimos a la otra parte.

c) La evasión (pierdo/pierdes: ni los objetivos ni la relación salen bien parados, no se consiguen ninguno de los dos. No enfrentamos los conflictos, metemos “la cabeza debajo del ala”, por miedo o por pensar que se resolverán por sí solos. No obstante, como dijimos anteriormente los conflictos tienen su propia dinámica y una vez iniciada no se para por sí sola.

d) La cooperación (gano/ganas): En este modelo conseguir los propios objetivos es muy importante, pero la relación también. Tiene mucho que ver con algo muy intrínseco a la filosofía “noviolenta”; el fin y los medios tienen que ser coherentes. Es el modelo en el que sólo sirven soluciones gano-ganas, se trata de que todos y todas ganemos. Cooperar no es acomodarse, no puede ser renunciar a aquello que nos es fundamental. Sin ceder se puede llegar a negociar, de hecho hay que aprender a NO ceder en lo fundamental. Otra cosa diferente es que se puede ceder en lo que es menos importante.

e) La negociación: llegar a la cooperación plena es muy difícil, por ello se plantea otro modelo en el que se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no pueden llegar al 100%. Hay gente que cuando habla de negociación, en realidad está pensando en una mera táctica del modelo de la competición. Si una de las dos partes no se va con la sensación de que ha ganado lo fundamental, no estamos en este modelo, sino en el de la competición o en la acomodación.

7.- ¿Cuáles serían algunas formas de intervención?
Para educar en el conflicto, habrá que buscar espacios en los que profesores y alumnado se preparen y desarrollen herramientas que les permitan abordar y resolver los conflictos con mayor creatividad y satisfacción. Nuestra idea es trabajar con los propios conflictos del marco educativo y de su entorno. No hay que esperar a que estallen, queremos trabajarlos en sus primeros estadios o incluso antes de que se produzcan, para que así, en un clima menos crispado, con tiempo y sin apasionamientos, podamos aprender a analizarlos y desarrollemos ideas creativas de resolución que nos permitirán enfrentarlos mejor cuando surjan.

Uno de los problemas con el que nos encontramos a la hora de abordar un conflicto es que respondemos de forma inmediata (acción-reacción) y nos faltan referentes de cómo enfrentarlo de una manera diferente a la violenta. Si buscamos espacios para trabajar con ellos y desarrollar ideas de resolución “noviolenta” será más fácil que cuando éstos se den, nos surjan estas ideas de forma tan espontánea, como ahora nos surgen las violentas o destructivas. Aprender a detenernos, analizarlos y responder de forma constructiva va a ser la principal tarea de la educación en el conflicto.

8.- ¿Qué es la Provención?
Suele hablarse de “prevención de los conflictos” para aludir ala necesidad de actuar antes de que exploten (crisis) y se manifiesten en su forma más descarnada. No obstante, este término, en castellano, tiene connotaciones negativas: no hacer frente al conflicto, evitarlo, no analizarlo, no dejar que aflore todo lo que hay dentro, no ir a sus causas profundas.

Hemos dicho que creemos que el conflicto es consustancial a las interacciones humanas, ineludible e incluso positivo como una oportunidad para crecer. Todo ello nos lleva a no poder, ni querer, hablar de prevención de conflictos. Mantenemos el término cuando nos referimos a la guerra, a los conflictos bélicos, o a cualquier otro tipo de consecuencias destructivas. Es decir, seguiremos hablando de, por ejemplo, prevención de conflictos bélicos.

Sin embargo, por todo los motivos mencionados hablaremos de PROVENCION (término usado por J. Burton) como el proceso de intervención antes de la crisis que nos lleve a:

1.- Una explicación adecuada del conflicto, incluyendo su dimensión humana.
2.- Un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas.
3.- Una promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan unas relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismos.

En este sentido, la prevención a nivel educativo va a significar intervenir en el conflicto cuando está en sus primeros estadios, sin esperar a que llegue a la fase de crisis. Se trata de favorecer y proveer de una serie de habilidades y estrategias que nos permitan enfrentar mejor los conflictos. Se trata en definitiva de poner en marcha un proceso que cree las bases para enfrentar cualquier disputa o divergencia en ele momento en que se produzca.

9.- ¿Cuáles serían entonces las habilidades a trabajar?
a) Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza
b).- Favorecer la comunicación
c).- Toma de decisiones por consenso
d).- Trabajar la cooperación.

10.- Defina ¿Cómo sería entonces el análisis y la negociación?
El trabajar la prevención no significa, no obstante, que alguno o muchos conflictos digan adelante en su proceso. Por ello es importante este segundo paso, aprender a analizar, a negociar y a buscar soluciones creativas mutuamente satisfactorias que permitan al alumnado aprender a resolver por ellos mismos sus conflictos, separando: persona-proceso-problema.
Se deben separar estos tres aspectos, intentando ser sensibles con las personas con la que tenemos un problema, equitativos y participativos con el proceso, con la forma de abordarlo; y duros con el problema, con hacer valer nuestras necesidades.

11.- ¿Qué papel juega en esto la mediación?
Uno de los temas centrales de debate en la mediación es el de la neutralidad. Mucha gente defiende que para poder mediar se debe ser neutral. Desde mi punto de vista, la neutralidad ni existe, ni es positiva. Si bien es cierto que no se puede hacer una mediación si se toma partido por una de las partes, no hay que confundir eso con ser neutral. Se tiene que tomar parte por el proceso. Desde las posturas de la neutralidad se cae con excesiva facilidad en considerar que la mediación es un fin, en lugar de una herramienta. Un ejemplo sería el se vio en clase: ¿Puede caminar un coche que tiene sus cambios en neutral? ¿verdad que no? ni para adelante ni atrás se mueve. Así mismo es la mediación en el conflicto, no sirve de nada si no toma una postura equitativa para ambas partes.

12.- ¿Cómo utilizar la mediación en los espacios educativos?
Según la forma en que se produce la mediación podemos hablar de dos formas de aplicación, que no sólo no son incompatibles, sino que se pueden ayudar mutuamente:

a).- Lo que podríamos llamar: Mediación “espontánea” o informal. Se trata de que, en la medida que todos y todas en el centro han sido formados en estos temas, siempre que haya un conflicto y las partes sientan que no son capaces de resolverlo por si mismas, pidan directamente y de común acuerdo la ayuda de un tercero.

b).- La mediación formal, “institucionalizada” o equipos de mediación: se trata de formar dentro del centro equipos de mediación, que tienen una ubicación concreta que todo el mundo conoce y a los que saben que pueden recurrir. Estos equipos deben tener representación de todo los estamentos: profesorado, alumnado e incluso personal no docente y padres-madres. Es interesante que haya una rotación en su composición, tanto para evitar la creación de nuevas estructuras de poder como para aprovechar el valor pedagógico: quién ha pasado por el papel demediar, cuando es parte de un conflicto mediado, facilitará el trabajo a quién media.

lunes, 26 de abril de 2010

Problemas afectivo y de conducta en el aula (Autor: Félix López)



Problemas afectivo y de conducta en el aula
(Autor: Félix López)

CUESTIONARIO:

1.- Mencione las tres principales causas que han llevado a focalizar la atención en los problemas emocionales, sociales y de conducta de los alumnos, y en su relación con las dificultades de aprendizaje.
La primera de estas razones es que un número importante de alumnos con dificultades de aprendizaje tienen, a la vez, dificultades emocionales, sociales y de conducta.
La segunda razón, son las investigaciones que ponen en duda el valor explicativo del coeficiente intelectual (CI) a la hora de entender el rendimiento en la vida real. Sternberg 1985, Goleman, 1995, Salovey y Mayer 1990, para estos autores es fundamental conocer las propias emociones controladas, motivarse a sí mismo, empatizar con los demás y tener habilidades sociales, incluso para Gardner 1993 con su propuesta de “inteligencia múltiple” en la que reconoce siete clases diferentes de inteligencia, dos de las cuales se refieren específicamente a las relaciones sociales: la interpersonal para las relaciones con las demás y la intrapsíquica, que permite tener una imagen exacta y verdadera de la propia persona.
La tercera razón es más básica, y tal vez por ello, es también la más olvidada. Con independencia de la relación entre dificultades de aprendizaje y el desarrollo emocional y social, por un lado y entre el rendimiento académica y el rendimiento en la vida real, por otro, el bienestar emocional y social de los alumnos es fundamental en sí mismo y fomentarlo debe ser uno de los objetivos básicos de la escuela.

2.- Los problemas afectivos y de conducta son muy frecuentes en la infancia y la adolescencia, sin embargo no es fácil definir. Mencione las principales razones de esta dificultad:
1.- No son los menores los que piden ayuda o vienen a la consulta, sino que son los padres y maestros los que expresan sus preocupaciones. Estas preocupaciones de los padres y maestros dependen mucho de las concepciones que estos tiene de los hijos y de su comportamiento.

2.- Con frecuencia, cuando supuestamente existe un problema, éste depende de la forma en que se relacionan los padres y los educadores con el menor, más que de la naturaleza intrínseca o establecida del posible problema. De hecho, se ha demostrado en algunos trabajos que en el caso de los menores para los que se pedía ayuda, esto dependía más de las características de los padres y de los educadores quede las características del problema que supuestamente tenían los propios niños. En efecto, el grado de tolerancia a los problemas y la forma de valorar lo que sucede es extremadamente variable entre los padres.

3.- Las evaluaciones que hacen los padres y los educadores de los supuestos problemas de los hijos y de los alumnos tienen un grado de acuerdo bajo. Este desacuerdo que también se da con frecuencia entre padres y profesionales.

4.- Muchos de los supuestos problemas se dan en más de 10 por ciento de la población infantil o juvenil. Este porcentaje suele ser el corte epidemiológico que desde un criterio de normalidad estadística se ha usado para dejar de considerarlo un problema clínico de la persona. Algunos de los síntomas específicos que forman parte de la definición profesional de un problema concreto están presentes en casi la mitad de la población.

5.- Los niños son percibidos como más problemáticos que las niñas, simplemente porque plantean más problemas de orden y de disciplina en la familia y en las aulas.

6.- Los niños tienen una gran plasticidad para manifestar síntomas, cambiar síntomas de supuestos problemas y hacerlos aparecer y desaparecer. Además los síntomas y los problemas cambian en función de la edad, de forma que lo que puede ser visto como problema en una edad, es considerado como normal en otras.

3.- ¿Cuáles son algunos problemas que aparecen en el aula?
1.- Los problemas emocionales se suelen manifestar en la escuela en forma de ansiedad o angustia, acompañadas de manifestaciones de tristeza, llanto, retraimiento social, dificultades par establecer relaciones satisfactorias, desinterés académico, dificultades de concentración, cambios en el rendimiento escolar e inadecuada relación con el profesor y con los compañeros.

2.- Las dificultades emocionales se expresan, en muchas ocasiones, a través de síntomas específicos (tics, enuresis, ecopresis, terrores nocturnos, succión del pulgar, etc.)

3.-Los problemas de conducta se ponen de manifiesto en síntomas externalizados como la agresión, la mentira, el robo, el vandalismo y otras conductas antisociales.

4.- Describa las dificultades de aprendizaje y los problemas emocionales y de conducta.
El estado actual de la cuestión puede resumirse en los cuatro puntos siguientes: Los alumnos con dificultades de aprendizaje, en relación con los que no las tienen, es más probable que tengan problemas emocionales, falta de habilidades sociales y problemas de conducta. (Campbell (1993)

2.- La asociación entre dificultades de aprendizaje y los problemas a lo largo de la vida posterior es más discutida. Mientras que para unos autores los problemas señalados se mantienen a lo largo del tiempo y asocian el hecho de haber tenido dificultades en el aprendizaje escolar con peor ajuste social, desviación social, desempleo y menor grado de satisfacción vital (prior, 1996).

3.- No hay un único patrón de personalidad, problemas de conducta y habilidades sociales de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Los problemas, aunque se den en la mayor parte de los casos, no son iguales, ni tienen la misma intensidad, ni es posible ofrecer un cuadro específico de estos alumnos frente a los que simplemente tienen un bajo rendimiento académico.

4.- Un número relativamente importante de alumnos con dificultades de aprendizaje no presentan estos problemas emocionales, sociales o de conducta. También en este caso algunos autores ofrecen datos relevantes. Según el meta-análisis realizado por Swanson y Malone (1992), entre el 22 y 23 por ciento de los niños con dificultades de aprendizaje tienen relaciones con los iguales similares a los alumnos sin dificultades de aprendizaje. El 31 por ciento de los alumnos con DA tienen el mismo nivel de conductas agresivas, el 16 por ciento tienen el mismo nivel de habilidades sociales y el 19 por ciento no tienen problemas de personalidad.

5.- Explica brevemente por qué las dificultades de aprendizaje provocan déficit en habilidades sociales, problemas de conducta y problemas emocionales en los niños.
Esta hipótesis parece ser cierta en términos genéricos; es decir, los niños que tienen dificultades en el aprendizaje es más probable que tengan conflictos con los profesores y con los padres y que sean peor aceptados por los otros niños. El problema es que es una explicación muy amplia por dos razones principales:

En primer lugar, no explica por qué un número significativo de niños con dificultades de aprendizaje no tiene problemas emocionales y de conducta.

En segundo lugar, tampoco explica si los efectos se producen por el hecho mismo de sufrir dificultades de aprendizaje o más bien por los repercusiones sociales, familiares y escolares que generan los problemas en el aprendizaje. Esta limitación es especialmente importante ya que el rendimiento escolar es un valor familiar y social de primer orden, por lo que quienes no rinden adecuadamente son fuertemente presionados.
Por ello es fundamental que los niños con dificultades de aprendizaje no sean percibidos como culpables y que la escuela no sacralice como único valor el rendimiento escolar, de forma que quienes tengan dificultades de aprendizaje sean bien aceptados en la escuela, la familia y la sociedad, circunscribiendo el problema a la propia dificultad de aprendizaje.

6.- Entonces ¿Qué se puede concluir de las relaciones entre los problemas emocionales, de conducta y de las dificultades de aprendizaje?
Se puede afirmar que existen factores sociales (generales y previos) o neuropsicológicos (centrales) que explican la asociación entre determinados tipos de dificultad y determinados tipos de problemas emocionales y sociales. Además es razonable pensar que, con independencia de que se acabe demostrando la existencia de causas específicas, se trata de dos fenómenos que se potencian mutuamente.

Los problemas emocionales y sociales pueden jugar un rol importante en las dificultades generales de aprendizaje y en el rendimiento, bien como factor etiológico fundamental o colateral (por ejemplo a través de deficiencias en la motivación, concentración o planificación de la conducta; mala relación con el profesor o con los compañeros; protesta ante los padres a través de su conducta escolar; bajo sentimiento de autoestima, lugar de control externo, bajo sentimiento de auto eficacia, ansiedad excesiva, etc.) bien como consecuencia de las propias dificultades generales o específicas de aprendizaje y bajo rendimiento (por ejemplo, provocando conflictos con el profesor, mala consideración de los compañeros; baja autoestima; ansiedad ante los resultados, rechazo por parte de los padres, frustración de las expectativas de los padres; problemas de conducta en el aula o fuera de ella, etc. Una vez desencadenado el proceso es razonable pensar que se inicia un círculo sistémico en el que cada efecto se convierte en causa que potencia al otro. En este proceso es muy importante tener en cuenta la influencia de la familia y de la escuela. Su acción positiva puede romper el círculo de influencias mutuas y contribuir a aislar los problemas, impidiendo que se generalicen.

7.- ¿Qué factores desencadenan el maltrato infantil?
En general puede decirse que los niños con minusvalías, los que por tener un temperamento difícil se adaptan mal a los ritmos de comunicación con los padres, los que plantean problemas de conducta, los que carecen de habilidades sociales y los que tienen rendimiento escolar bajo por una u otra causa, favorecen el desencadenamiento del maltrato.

En efecto, el maltrato infantil no se explica sólo en función del ambiente sociocultural, de las características de los padres y de las situaciones estresantes concretas que lo desencadenan, sino también en función de las características del propio menor. De esta forma se crea un verdadero círculo vicioso de influencia mutuas entere factores que se potencia entre si.

Por otra parte, el maltrato, una vez producido, tiende a provocar problemas de comportamiento, dificultades en las relaciones sociales e interpersonales y bajo rendimiento escolar. Los efectos del maltrato alargo plazo están también bien documentados en la esfera emocional, social y conductual (López, 1995)

Por ello, el maltrato puede ser tanto un predecesor de los problemas escolares como una consecuencia de ellos si los educadores o los padres no afrontan de manera adecuada las dificultades de aprendizaje o el bajo rendimiento y recurren a formas de maltrato físico o emocional.

Por otra parte, los niños que fracasan en la escuela, especialmente si ello va acompañado de faltas reiteradas en la asistencia a clase, es más probable que sufran abusos sexuales. Nuevamente la relación circular entre las causas y los efectos vuelve a producirse, como una rueda que una vez puesta en movimiento se acelera por sí misma.

8.- Comente brevemente sobre las investigaciones sobre privación emocional.

Las numerosas investigaciones sobre privación emocional en la infancia demuestran en su conjunto que los menores que no han podido disponer de, al menos, una figura de apego, tienden a tener problemas emocionales, sociales, escolares y conductuales. Aunque haya serias discusiones sobre si es la ausencia de un vínculo afectivo la que provoca por sí misma estos efectos o son más bien los factores que se asocian con la falta de figura de apego (más probabilidad de pertenecer a una clase social baja, acabar en un orfanato, ser peor alimentado, tener menor cantidad y calidad de estimulación, etc)

La mayor parte de los autores afirman que no es posible un desarrollo emocional y social adecuado si no se dispone, al menos, de una figura de apego en la infancia. Esta deficiencia emocional y social mediatiza negativamente no sólo las relaciones interpersonales íntima futuras, sino las relaciones con los compañeros, con los educadores y con los profesores, especialmente a lo largo de toda la infancia. En este caso, es indudable que se trata de una relación en la que el antecedente, la privación emocional, actúa de forma generalizada y estable a lo largo de toda la infancia aumentando el riesgo de entrar en el círculo de la inadaptación: dificultades sociales, problemas de conductas, problemas escolares y bajo rendimiento.

La privación emocional grave provoca en los niños una profunda inestabilidad emocional, falta de confianza en la exploración del mundo físico y social, desmotivación, dificultades para mantener planes a medio y largo plazo, dificultades relacionales con los profesores y los compañeros, dificultades de concentración, etc. Todos ellos factores que favorecen de manera estable y permanente dificultades generales en el aprendizaje y bajo rendimiento.

En este caso, la privación emocional grave tiene efectos tan generalizados y destructivos que puede, si se mantiene en el tiempo, explicar no sólo el fracaso escolar, sino el fracaso vital generalizado en casi todos los aspectos de la vida. Rehacer la vida emocional de estos niños (lo cual supone vía razonable y posible para intentar conseguir otros logros. En este supuesto, la dirección de la causalidad esclara y única, en el sentido de que es impensable que las dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento acaben siendo, por sí mismas, la causa del abandono de un menor.

9.- ¿Qué tipo de conductas agresivas se dan en clase?
Es evidente que los conflictos entre alumnos, entre alumnos y profesores, entre padres y profesores, hijos y padres, etc. Son inevitables y, en algunos casos, es deseable que lleguen a plantearse. Pero los conflictos deben resolverse sin recurrir a la agresividad verbal que incluya insultos o amenazas y, por supuesto, sin usar la violencia física. Estas son formas de agresividad que deben desaparecer de la escuela y de su entorno. Pero hay aún otra forma de agresividad más irracional, aunque en realidad sólo recurren a ella los seres humanos: El abuso y el maltrato gratuito de otra persona.

10.- ¿Qué contenidos emocionales, mentales y conductuales deben promocionarse para fomentar el bienestar de las personas y de los grupos sociales en que viven?
Se deben orientar los programas formales de intervención con las familias y sobre todo en las escuelas. Al hacerlo se contribuye no sólo a potenciar el bienestar de las personas sino también a fomentar los factores que protegen de las dificultades escolares.
Una propuesta preventiva globalizadota no debería centrarse solamente en el ámbito escolar, sino que tendría que incidir también en el contexto social. Por esta razón, las políticas sociales que reducen las condiciones de riesgo (pobreza, clima de violencia) y fomentan los factores generadores de bienestar (servicios de salud, trabajo, protección social, vivienda digna, etc) tienen una repercusión positiva en el ámbito educativo.

11.- Explique en qué consiste el equilibrio afectivo y como se da en el desarrollo y adaptación social.
Existe un factor afectivo extremadamente importante que puede fortalecerse no sólo a través de la educación incidental, sino también de la educación formal. Se trata de la empatía o capacidad de ponerse en el lugar del otro, compartir sus sentimientos y estar emocionalmente inclinado a la cooperación y a la ayuda.

La promoción de la empatía se puede hacer de manera eficaz con entrenamientos simulados y con análisis de situaciones reales que se dan en el aula y en la vida cotidiana de los alumnos. Reforzar la empatía ayuda a expresar emociones y a comunicar situaciones que los alumnos están viviendo; favorece entender emociones, comprender el punto de vista del otro, compartir sentimientos o tener una respuesta congruente que haga que los demás se sientan emocionalmente apoyados.

En cuanto a las habilidades sociales en sus diferentes contenidos, especialmente los referidos a las relaciones interpersonales, la promoción de la conducta prosocial y el control de las conductas agresivas ofrecen la posibilidad de mejorar el propio bienestar personal y social, trabajar mejor en grupo y relacionarse mejor entre los profesores y los alumnos.

12.- Explique cuántos factores ponen acento en el sistema de disciplinas inductivas de educación y cuáles son:
Son cinco en total:
1.- El origen consensuado o, al menos razonado de las normas. Para ello deberían participar todos los agentes educativos, incluidos los alumnos.

2.- La explicación de las normas en términos que convenzan a quienes las aplican y a quienes las tienen que obedecer. Es muy importante poner el énfasis en la utilidad de las normas y en sus beneficios sociales e individuales. Para ello es útil dedicar alguna sesión de clase a explicar el sentido de éstas y a discutir con los alumnos los posibles cambios.
3.- La posibilidad de que las normas sean discutidas por quienes tienen que obedecerlas.
4.- La aceptación de que las normas pueden cambiarse si hay buenas razones para ello.
5.- El compromiso de que finalmente los padres y los educadores tienen el deber de proteger y educar a la infancia y que ello supone una relación de asimetría a la que no se puede renunciar.

domingo, 18 de abril de 2010

La interacción profesor/alumno, en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Autores: César Coll e Isabel Solé)



La interacción profesor/alumno, en el proceso de enseñanza y aprendizaje
(Autores: César Coll e Isabel Solé)

CUESTIONARIO:

1.- ¿Qué es interactuar en educación?
Interactuar en educación es la interrelación que se da entre el maestro y el alumno, conocerse, tratarse, ejercer sus roles correspondientes y asumir responsabilidades de cada cual en materia de aspectos cognoscitivos, académicos y educativos (Aquí juega un papel importante la comunicación y la empatía)

2.- ¿Cuáles son los principales enfoques de la interacción?
Caracterizar el “Profesor ideal”, y al "alumno ideal", dar cuenta del clima socioemocional de la clase, identificar estilos de enseñanza y sus repercusiones sobre el aprendizaje, determinar los comportamientos del profesor que define una enseñanza eficaz, etc. Otros serían, los del orden de la competitividad, la operacionalidad y la colaboración.

3.- Antecedentes históricos sobre la interacción.
Tiene su origen en tres perspectivas o enfoques teóricos distintos: La psicología cognitiva, y más concretamente la teoría genética de Piaget, con su insistencia sobre la importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje; la aproximación sociogenética y sociocultural de Vygotsky y sus extensiones recientes en el ámbito de la psicología del desarrollo y de la educación; y la aproximación sociolinguística al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los antecedentes del análisis de la interacción se remontan pues a los estudios que tratan de identificar las características personales de los profesores supuestamente responsables de su eficacia como docentes. Un ejemplo típico de esta aproximación es el conocido trabajo de Ryans (1960), en el que se ponen en relación determinadas actitudes y rasgos de personalidad del profesor: (Parcial/justo, estereotipado/original, desorganizado/metódico, etc) con su competencia docente, entendida ésta como el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos.

4.- Comente lo siguiente: El proceso de enseñanza y aprendizaje no debe ser estudiado desde una perspectiva del método, sino en su realidad vivencial.
Dos son las objeciones principales que, desde diferentes frentes, se han formulado a este tipo de trabajos.

En primer lugar, las limitaciones derivadas del “modelo de caja negra” de investigación que utilizan; se establecen relaciones causales entre determinadas características del profesor y la consecución de buenos resultados por parte de los alumnos sin prestar atención a lo que ocurre realmente entre uno y otros en la situación educativa, es decir, sin tener en cuenta la interacción que se establece entre ellos.

En segundo lugar, su adscripción a una psicología de las aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de los profesores con independencia del contexto en el que desarrollan su actividad docente y que remite a una concepción excesivamente estática y esencialista de la personalidad. A eso cabría añadir aún, como señala Postic (1978), el excesivo peso de los juicios de valor que se esconden tras el análisis del acto didáctico y la aproximación normativa al comportamiento del profesor que impregna estos trabajos.

5.- ¿Qué el trabajo por categorías y qué objeciones se hacen al respecto.
El trabajo por categorías limita la información, se pierden muchos datos, etiquetar es encasillar al sujeto u objeto en cuestión. Las objeciones que se han hecho al respecto de la pregunta están resueltas en la pregunta anterior, pero hay más.

El desprestigio progresivo de la psicología de las aptitudes y la necesidad de separar los componentes de juicio de lo que realmente ocurre en el aula llevan, en un segundo momento a conceptualizar la eficacia docente como la posibilidad de utilizar métodos de enseñanza eficaces. A esta categoría pertenecen las investigaciones que comparan los resultados de aprendizaje obtenidos por grupoide alumnos que han sido instruidos mediante métodos distintos. Sin embargo, los problemas de orden teórico y metodológico con que se enfrentan los trabajos, las multidimensionalidad delos métodos de enseñanza y las dificultades de operacionalización; el control de las variables que inciden en el aula; la definición y medida de los resultados de aprendizaje de los alumnos; la constitución de grupos equivalentes, etc. Impiden no sólo la generalización de los resultados obtenidos, sino incluso la atribución de las diferencias que eventualmente puedan observarse al efecto de los distintos métodos de enseñanza. No es pues extraño quesos aportaciones al estudio de lo que ocurre en el aula hayan sido en realidad más bien escasas.

La constatación de que la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje no es reductible a una pura cuestión de método conduce a revalorizar precisamente la vida de las clases como objeto de investigación. Consecuentemente, el interés por las características de los docentes y por los métodos que utilizan se desplaza hacia lo que ocurre efectivamente en las aulas.

6.- Coordenadas teóricas sobre la conceptualización de la interacción profesor alumno.
Conviene ante todo señalar que nos encontramos esencialmente ante un cambio conceptual. Tras algunas décadas en las que el estudio de la interacción profesor/alumno está presidido por la preocupación de identificar las claves de la eficacia docente y por la exigencia de objetividad en la categorización del comportamiento, el interés se desplaza hacia el proceso mismo de interacción y los factores de distinta naturaleza que convergen en él. Este hecho va a tener, por supuesto, importantes implicaciones metodológicas, pero lo que nos interesa resaltar aquí son las coordenadas teóricas de la nueva interpretación que se perfila.

Entre los ingredientes básicos de estas coordenadas teóricas, hay tres que merecen a nuestro juicio, una especial atención. Nos referimos a la importancia creciente otorgada a la actividad constructiva de los alumnos en el aprendizaje escolar; a la manera de entender el papel del profesor en la aparición, mantenimiento y guía de la actividad constructiva de los alumnos; y a la consideración de la estructura comunicativa y del discurso educacional como uno de los elementos básicos para comprender los procesos de interacción profesor/alumno.

7.- Aspectos relevantes a estudiar sobre la actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el andamiaje.
Hay razones suficientes para pensar que la construcción del conocimiento no debe entenderse como una empresa estrictamente individual. Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento y otra bien distinta que lo construyen soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor sobre este proceso de construcción y al margen de la carga social que comportan siempre los contenidos escolares.

Los contenidos de aprendizaje escolar no son sólo “objetos de conocimiento” más o menos complejos; son ante todo productos de la actividad y del conocimiento humano marcados social y culturalmente, de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos despliegan ante ellos está fuertemente condicionada por dichas marcas. La actividad constructiva de los alumnos ante los contenidos escolares aparecen así totalmente inmersa en el entramado de una actividad social colectiva que supera ampliamente el ámbito de lo estrictamente individual.

En segundo lugar, porque el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que desplegan los alumnos para asimilarlos.

La toma en consideración de la actividad constructiva del alumno no debe pues suponer, en ningún caso, una ambigüedad respecto al papel decisivo que juega el profesor en todo el proceso. Desde el punto de vista del análisis de la interacción profesor/alumno, esto implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensión de cómo se ejerce la influencia educativa., de cómo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno, promoviéndola y orientándola, con el fin de ayudar a asimilar los contenidos escolares.

8.- Explica a forma en qué se coincibe el andamiaje y la zona de desarrollo próximo (ZDP)
En la teoría del Aprendizaje Social, Vigotsky consideraba que el medio social es importante para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de dos factores: social y personal. El entorno social influye en la cognición por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales como iglesias y escuelas.

La postura de Vigotsky apunta a un constructivismo, donde recalca la interacción de los individuos y su entorno. Y donde señala que el aprendizaje no depende de las características del niño como decìa Piaget, sino que dicho aprendizaje se puede acelerar y depende del contexto social; de la utilización de instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. Y aqui es donde se habla de la Zona de desarrollo proximal.

La Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando se lo es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia entre los conocimiento que tenia el niño y los aprendidos es lo que se llama ZDP. Es decir el educador parte de los conocimientos del niño y lo estimula para que aprenda mas.

9.- ¿Qué importancia tiene el estudio sobre el manejo discursivo sociolinguístico en el aula?
Dos son los elementos identificados como esenciales en la construcción de los contextos de interacción en el aula. Por una parte, la estructura de participación, o estructural social, que se refiere a lo que se espera que hagan el profesor y los alumnos a sus derechos y obligaciones en el transcurso de las actividades (quién puede hacer o decir algo, qué, cuándo, cómo, con quién, dónde, con qué objetivo).

Por otra parte la estructura del contenido o estructura académica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a su organización.

10.- Describa qué papel juega la psicología en los retos actuales sobre el estudio de la interacción del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El papel que juega la psicología en los retos actuales sobre el estudio de la interacción del proceso de enseñanza y aprendizaje es principalmente de apoyo, en relación al comportamiento entre maestro/alumno y evaluar psicológicamente los procesos de enseñanza, a través de la observación directa, entrevistas personalizadas e interactuar con ambos de manera activa y aportar elementos que puedan mejorar o modificar dichas conductas humanas.

sábado, 17 de abril de 2010

PSICOLOGIA EDUCACIONAL, "Lección de Honor" (Película)



William Hundert. Un profesor, ya maduro, ha sido convocado en un lujoso hotel para una reunión de antiguos alumnos suyos. Los recuerdos se agolpan en su memoria. Aquel curso del 72, en la prestigiosa escuela de St. Benedict. Un año más, logra apasionar a sus alumnos con la enseñanza de la historia de Roma. Sabe usar recursos pedagógicos para alimentar la curiosidad natural de los adolescentes: como el de hacer leer la inscripción que preside el fondo de la clase, que narra los hechos guerreros de un rey del que, en la actualidad, nadie recuerda siquiera el nombre. Puede empeñarse uno en ganar el mundo entero, pero para que las realizaciones perduren, hay que hacer algo más, salir del cascarón del propio egoísmo.

Hundert lo tiene claro: no sólo enseña una asignatura; ante él hay personas, jóvenes, con toda una vida por delante, que en el futuro ocuparán posiciones importantes en la sociedad. Y tiene que moldear su carácter, ayudarles a forjar su personalidad. Pero ese curso se va a encontrar con un alumno problemático, que llega con el curso ya empezado. Se trata de Sedgewick Bell, hijo de un senador. Un chaval muy listo, pero que va a lo suyo, y sometido a una enorme presión por parte de su padre, quien no se ocupa mucho de él, pero que sí desea su triunfo social.

Si deseas ver esta película y en completo español, la puedes encontrar en este link, agradeciendo el derecho de su legítimo autor, el Dr. Fredd Iván Tapismana Becerra.

http://informandoperu.blogspot.com/2010/03/el-club-del-emperador-o-leccion-de.html

Se reciben opiniones de la cinta, mismas que serán compartidas con las de nuestro grupo.

Mis respetos,

Doral.