lunes, 26 de abril de 2010

Problemas afectivo y de conducta en el aula (Autor: Félix López)



Problemas afectivo y de conducta en el aula
(Autor: Félix López)

CUESTIONARIO:

1.- Mencione las tres principales causas que han llevado a focalizar la atención en los problemas emocionales, sociales y de conducta de los alumnos, y en su relación con las dificultades de aprendizaje.
La primera de estas razones es que un número importante de alumnos con dificultades de aprendizaje tienen, a la vez, dificultades emocionales, sociales y de conducta.
La segunda razón, son las investigaciones que ponen en duda el valor explicativo del coeficiente intelectual (CI) a la hora de entender el rendimiento en la vida real. Sternberg 1985, Goleman, 1995, Salovey y Mayer 1990, para estos autores es fundamental conocer las propias emociones controladas, motivarse a sí mismo, empatizar con los demás y tener habilidades sociales, incluso para Gardner 1993 con su propuesta de “inteligencia múltiple” en la que reconoce siete clases diferentes de inteligencia, dos de las cuales se refieren específicamente a las relaciones sociales: la interpersonal para las relaciones con las demás y la intrapsíquica, que permite tener una imagen exacta y verdadera de la propia persona.
La tercera razón es más básica, y tal vez por ello, es también la más olvidada. Con independencia de la relación entre dificultades de aprendizaje y el desarrollo emocional y social, por un lado y entre el rendimiento académica y el rendimiento en la vida real, por otro, el bienestar emocional y social de los alumnos es fundamental en sí mismo y fomentarlo debe ser uno de los objetivos básicos de la escuela.

2.- Los problemas afectivos y de conducta son muy frecuentes en la infancia y la adolescencia, sin embargo no es fácil definir. Mencione las principales razones de esta dificultad:
1.- No son los menores los que piden ayuda o vienen a la consulta, sino que son los padres y maestros los que expresan sus preocupaciones. Estas preocupaciones de los padres y maestros dependen mucho de las concepciones que estos tiene de los hijos y de su comportamiento.

2.- Con frecuencia, cuando supuestamente existe un problema, éste depende de la forma en que se relacionan los padres y los educadores con el menor, más que de la naturaleza intrínseca o establecida del posible problema. De hecho, se ha demostrado en algunos trabajos que en el caso de los menores para los que se pedía ayuda, esto dependía más de las características de los padres y de los educadores quede las características del problema que supuestamente tenían los propios niños. En efecto, el grado de tolerancia a los problemas y la forma de valorar lo que sucede es extremadamente variable entre los padres.

3.- Las evaluaciones que hacen los padres y los educadores de los supuestos problemas de los hijos y de los alumnos tienen un grado de acuerdo bajo. Este desacuerdo que también se da con frecuencia entre padres y profesionales.

4.- Muchos de los supuestos problemas se dan en más de 10 por ciento de la población infantil o juvenil. Este porcentaje suele ser el corte epidemiológico que desde un criterio de normalidad estadística se ha usado para dejar de considerarlo un problema clínico de la persona. Algunos de los síntomas específicos que forman parte de la definición profesional de un problema concreto están presentes en casi la mitad de la población.

5.- Los niños son percibidos como más problemáticos que las niñas, simplemente porque plantean más problemas de orden y de disciplina en la familia y en las aulas.

6.- Los niños tienen una gran plasticidad para manifestar síntomas, cambiar síntomas de supuestos problemas y hacerlos aparecer y desaparecer. Además los síntomas y los problemas cambian en función de la edad, de forma que lo que puede ser visto como problema en una edad, es considerado como normal en otras.

3.- ¿Cuáles son algunos problemas que aparecen en el aula?
1.- Los problemas emocionales se suelen manifestar en la escuela en forma de ansiedad o angustia, acompañadas de manifestaciones de tristeza, llanto, retraimiento social, dificultades par establecer relaciones satisfactorias, desinterés académico, dificultades de concentración, cambios en el rendimiento escolar e inadecuada relación con el profesor y con los compañeros.

2.- Las dificultades emocionales se expresan, en muchas ocasiones, a través de síntomas específicos (tics, enuresis, ecopresis, terrores nocturnos, succión del pulgar, etc.)

3.-Los problemas de conducta se ponen de manifiesto en síntomas externalizados como la agresión, la mentira, el robo, el vandalismo y otras conductas antisociales.

4.- Describa las dificultades de aprendizaje y los problemas emocionales y de conducta.
El estado actual de la cuestión puede resumirse en los cuatro puntos siguientes: Los alumnos con dificultades de aprendizaje, en relación con los que no las tienen, es más probable que tengan problemas emocionales, falta de habilidades sociales y problemas de conducta. (Campbell (1993)

2.- La asociación entre dificultades de aprendizaje y los problemas a lo largo de la vida posterior es más discutida. Mientras que para unos autores los problemas señalados se mantienen a lo largo del tiempo y asocian el hecho de haber tenido dificultades en el aprendizaje escolar con peor ajuste social, desviación social, desempleo y menor grado de satisfacción vital (prior, 1996).

3.- No hay un único patrón de personalidad, problemas de conducta y habilidades sociales de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Los problemas, aunque se den en la mayor parte de los casos, no son iguales, ni tienen la misma intensidad, ni es posible ofrecer un cuadro específico de estos alumnos frente a los que simplemente tienen un bajo rendimiento académico.

4.- Un número relativamente importante de alumnos con dificultades de aprendizaje no presentan estos problemas emocionales, sociales o de conducta. También en este caso algunos autores ofrecen datos relevantes. Según el meta-análisis realizado por Swanson y Malone (1992), entre el 22 y 23 por ciento de los niños con dificultades de aprendizaje tienen relaciones con los iguales similares a los alumnos sin dificultades de aprendizaje. El 31 por ciento de los alumnos con DA tienen el mismo nivel de conductas agresivas, el 16 por ciento tienen el mismo nivel de habilidades sociales y el 19 por ciento no tienen problemas de personalidad.

5.- Explica brevemente por qué las dificultades de aprendizaje provocan déficit en habilidades sociales, problemas de conducta y problemas emocionales en los niños.
Esta hipótesis parece ser cierta en términos genéricos; es decir, los niños que tienen dificultades en el aprendizaje es más probable que tengan conflictos con los profesores y con los padres y que sean peor aceptados por los otros niños. El problema es que es una explicación muy amplia por dos razones principales:

En primer lugar, no explica por qué un número significativo de niños con dificultades de aprendizaje no tiene problemas emocionales y de conducta.

En segundo lugar, tampoco explica si los efectos se producen por el hecho mismo de sufrir dificultades de aprendizaje o más bien por los repercusiones sociales, familiares y escolares que generan los problemas en el aprendizaje. Esta limitación es especialmente importante ya que el rendimiento escolar es un valor familiar y social de primer orden, por lo que quienes no rinden adecuadamente son fuertemente presionados.
Por ello es fundamental que los niños con dificultades de aprendizaje no sean percibidos como culpables y que la escuela no sacralice como único valor el rendimiento escolar, de forma que quienes tengan dificultades de aprendizaje sean bien aceptados en la escuela, la familia y la sociedad, circunscribiendo el problema a la propia dificultad de aprendizaje.

6.- Entonces ¿Qué se puede concluir de las relaciones entre los problemas emocionales, de conducta y de las dificultades de aprendizaje?
Se puede afirmar que existen factores sociales (generales y previos) o neuropsicológicos (centrales) que explican la asociación entre determinados tipos de dificultad y determinados tipos de problemas emocionales y sociales. Además es razonable pensar que, con independencia de que se acabe demostrando la existencia de causas específicas, se trata de dos fenómenos que se potencian mutuamente.

Los problemas emocionales y sociales pueden jugar un rol importante en las dificultades generales de aprendizaje y en el rendimiento, bien como factor etiológico fundamental o colateral (por ejemplo a través de deficiencias en la motivación, concentración o planificación de la conducta; mala relación con el profesor o con los compañeros; protesta ante los padres a través de su conducta escolar; bajo sentimiento de autoestima, lugar de control externo, bajo sentimiento de auto eficacia, ansiedad excesiva, etc.) bien como consecuencia de las propias dificultades generales o específicas de aprendizaje y bajo rendimiento (por ejemplo, provocando conflictos con el profesor, mala consideración de los compañeros; baja autoestima; ansiedad ante los resultados, rechazo por parte de los padres, frustración de las expectativas de los padres; problemas de conducta en el aula o fuera de ella, etc. Una vez desencadenado el proceso es razonable pensar que se inicia un círculo sistémico en el que cada efecto se convierte en causa que potencia al otro. En este proceso es muy importante tener en cuenta la influencia de la familia y de la escuela. Su acción positiva puede romper el círculo de influencias mutuas y contribuir a aislar los problemas, impidiendo que se generalicen.

7.- ¿Qué factores desencadenan el maltrato infantil?
En general puede decirse que los niños con minusvalías, los que por tener un temperamento difícil se adaptan mal a los ritmos de comunicación con los padres, los que plantean problemas de conducta, los que carecen de habilidades sociales y los que tienen rendimiento escolar bajo por una u otra causa, favorecen el desencadenamiento del maltrato.

En efecto, el maltrato infantil no se explica sólo en función del ambiente sociocultural, de las características de los padres y de las situaciones estresantes concretas que lo desencadenan, sino también en función de las características del propio menor. De esta forma se crea un verdadero círculo vicioso de influencia mutuas entere factores que se potencia entre si.

Por otra parte, el maltrato, una vez producido, tiende a provocar problemas de comportamiento, dificultades en las relaciones sociales e interpersonales y bajo rendimiento escolar. Los efectos del maltrato alargo plazo están también bien documentados en la esfera emocional, social y conductual (López, 1995)

Por ello, el maltrato puede ser tanto un predecesor de los problemas escolares como una consecuencia de ellos si los educadores o los padres no afrontan de manera adecuada las dificultades de aprendizaje o el bajo rendimiento y recurren a formas de maltrato físico o emocional.

Por otra parte, los niños que fracasan en la escuela, especialmente si ello va acompañado de faltas reiteradas en la asistencia a clase, es más probable que sufran abusos sexuales. Nuevamente la relación circular entre las causas y los efectos vuelve a producirse, como una rueda que una vez puesta en movimiento se acelera por sí misma.

8.- Comente brevemente sobre las investigaciones sobre privación emocional.

Las numerosas investigaciones sobre privación emocional en la infancia demuestran en su conjunto que los menores que no han podido disponer de, al menos, una figura de apego, tienden a tener problemas emocionales, sociales, escolares y conductuales. Aunque haya serias discusiones sobre si es la ausencia de un vínculo afectivo la que provoca por sí misma estos efectos o son más bien los factores que se asocian con la falta de figura de apego (más probabilidad de pertenecer a una clase social baja, acabar en un orfanato, ser peor alimentado, tener menor cantidad y calidad de estimulación, etc)

La mayor parte de los autores afirman que no es posible un desarrollo emocional y social adecuado si no se dispone, al menos, de una figura de apego en la infancia. Esta deficiencia emocional y social mediatiza negativamente no sólo las relaciones interpersonales íntima futuras, sino las relaciones con los compañeros, con los educadores y con los profesores, especialmente a lo largo de toda la infancia. En este caso, es indudable que se trata de una relación en la que el antecedente, la privación emocional, actúa de forma generalizada y estable a lo largo de toda la infancia aumentando el riesgo de entrar en el círculo de la inadaptación: dificultades sociales, problemas de conductas, problemas escolares y bajo rendimiento.

La privación emocional grave provoca en los niños una profunda inestabilidad emocional, falta de confianza en la exploración del mundo físico y social, desmotivación, dificultades para mantener planes a medio y largo plazo, dificultades relacionales con los profesores y los compañeros, dificultades de concentración, etc. Todos ellos factores que favorecen de manera estable y permanente dificultades generales en el aprendizaje y bajo rendimiento.

En este caso, la privación emocional grave tiene efectos tan generalizados y destructivos que puede, si se mantiene en el tiempo, explicar no sólo el fracaso escolar, sino el fracaso vital generalizado en casi todos los aspectos de la vida. Rehacer la vida emocional de estos niños (lo cual supone vía razonable y posible para intentar conseguir otros logros. En este supuesto, la dirección de la causalidad esclara y única, en el sentido de que es impensable que las dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento acaben siendo, por sí mismas, la causa del abandono de un menor.

9.- ¿Qué tipo de conductas agresivas se dan en clase?
Es evidente que los conflictos entre alumnos, entre alumnos y profesores, entre padres y profesores, hijos y padres, etc. Son inevitables y, en algunos casos, es deseable que lleguen a plantearse. Pero los conflictos deben resolverse sin recurrir a la agresividad verbal que incluya insultos o amenazas y, por supuesto, sin usar la violencia física. Estas son formas de agresividad que deben desaparecer de la escuela y de su entorno. Pero hay aún otra forma de agresividad más irracional, aunque en realidad sólo recurren a ella los seres humanos: El abuso y el maltrato gratuito de otra persona.

10.- ¿Qué contenidos emocionales, mentales y conductuales deben promocionarse para fomentar el bienestar de las personas y de los grupos sociales en que viven?
Se deben orientar los programas formales de intervención con las familias y sobre todo en las escuelas. Al hacerlo se contribuye no sólo a potenciar el bienestar de las personas sino también a fomentar los factores que protegen de las dificultades escolares.
Una propuesta preventiva globalizadota no debería centrarse solamente en el ámbito escolar, sino que tendría que incidir también en el contexto social. Por esta razón, las políticas sociales que reducen las condiciones de riesgo (pobreza, clima de violencia) y fomentan los factores generadores de bienestar (servicios de salud, trabajo, protección social, vivienda digna, etc) tienen una repercusión positiva en el ámbito educativo.

11.- Explique en qué consiste el equilibrio afectivo y como se da en el desarrollo y adaptación social.
Existe un factor afectivo extremadamente importante que puede fortalecerse no sólo a través de la educación incidental, sino también de la educación formal. Se trata de la empatía o capacidad de ponerse en el lugar del otro, compartir sus sentimientos y estar emocionalmente inclinado a la cooperación y a la ayuda.

La promoción de la empatía se puede hacer de manera eficaz con entrenamientos simulados y con análisis de situaciones reales que se dan en el aula y en la vida cotidiana de los alumnos. Reforzar la empatía ayuda a expresar emociones y a comunicar situaciones que los alumnos están viviendo; favorece entender emociones, comprender el punto de vista del otro, compartir sentimientos o tener una respuesta congruente que haga que los demás se sientan emocionalmente apoyados.

En cuanto a las habilidades sociales en sus diferentes contenidos, especialmente los referidos a las relaciones interpersonales, la promoción de la conducta prosocial y el control de las conductas agresivas ofrecen la posibilidad de mejorar el propio bienestar personal y social, trabajar mejor en grupo y relacionarse mejor entre los profesores y los alumnos.

12.- Explique cuántos factores ponen acento en el sistema de disciplinas inductivas de educación y cuáles son:
Son cinco en total:
1.- El origen consensuado o, al menos razonado de las normas. Para ello deberían participar todos los agentes educativos, incluidos los alumnos.

2.- La explicación de las normas en términos que convenzan a quienes las aplican y a quienes las tienen que obedecer. Es muy importante poner el énfasis en la utilidad de las normas y en sus beneficios sociales e individuales. Para ello es útil dedicar alguna sesión de clase a explicar el sentido de éstas y a discutir con los alumnos los posibles cambios.
3.- La posibilidad de que las normas sean discutidas por quienes tienen que obedecerlas.
4.- La aceptación de que las normas pueden cambiarse si hay buenas razones para ello.
5.- El compromiso de que finalmente los padres y los educadores tienen el deber de proteger y educar a la infancia y que ello supone una relación de asimetría a la que no se puede renunciar.

2 comentarios:

  1. ¡Muy interesante y muy completo, Doral, gracias por conpartirlo!

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  2. Gracias Jose Luis,

    Muy amable tu comentario corazón, respecto al trabajo productivo de este autor que ciertamente nos señala claves precisas para identificar plenamente todos y cada uno de los factores que pudiesen ser detonantes en los espacios educativos, tomando como referencia la interacción entre alumno/maestro y viceversa, en el ánimo de observar cómo es que se genera entre ambos el proceso educativo que todos conocemos como: enseñanza/aprendizaje.

    Mil gracias de todo corazón por tu presencia padre.

    Doral.

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